ipa.umsida.ac.id — Fenomena literasi sains dan miskonsepsi masih sering ditemui oleh guru dan peserta didik pada pembelajaran IPA di berbagai jenjang sekolah di Indonesia sepanjang tahun ajaran 2025/2026.
Masalah yang muncul bukan sekadar salah menjawab soal, melainkan kekeliruan konsep dasar yang bertahan lama dalam cara berpikir di kelas.
Kondisi ini terjadi karena pemahaman awal peserta didik kerap dibentuk oleh pengalaman sehari-hari, informasi populer, serta cara penyajian materi yang terlalu berfokus pada hafalan.
Dampaknya terlihat pada menurunnya kemampuan menalar, menjelaskan gejala alam, dan mengambil keputusan berbasis bukti, sementara perbaikannya dapat dilakukan melalui penguatan literasi sains, pembelajaran inkuiri, serta asesmen diagnostik yang konsisten.
Mengapa miskonsepsi mudah bertahan di ruang kelas
Miskonsepsi berbeda dari “tidak tahu”. Peserta didik yang tidak tahu biasanya ragu, sementara peserta didik yang memiliki miskonsepsi sering yakin pada jawaban yang keliru karena konsep itu terasa masuk akal. Sumbernya beragam.
Pertama, pengalaman sehari-hari yang menipu. Contohnya pada topik gaya dan gerak: benda yang bergerak kemudian berhenti sering dianggap “kehabisan gaya”, padahal yang dominan adalah gaya gesek dan tidak harus ada gaya searah gerak agar benda tetap melaju.
Kedua, bahasa sehari-hari yang membentuk pemahaman keliru, seperti kata “panas” yang dianggap sebagai zat yang berpindah, bukan energi yang berpindah karena perbedaan suhu.
Ketiga, visual atau analogi yang kurang tepat. Diagram sederhana tata surya, misalnya, dapat membuat peserta didik mengira orbit planet berbentuk lingkaran sempurna, jarak antarplanet seragam, atau matahari “diam mutlak”.
Keempat, pembelajaran yang terlalu cepat mengejar target materi. Saat peserta didik belum sempat memeriksa nalar sendiri melalui pengamatan dan percobaan, konsep baru hanya menempel di permukaan.
Kelima, informasi digital yang tidak terkurasi. Konten sains populer sangat membantu, tetapi potongan informasi tanpa konteks metode ilmiah sering memicu simpulan keliru.
Di kelas, miskonsepsi paling sering muncul pada konsep yang abstrak dan tidak terlihat langsung, seperti listrik, partikel materi, kalor, reaksi kimia, serta sistem tubuh.
Pada listrik, peserta didik kerap menganggap arus “habis” setelah melewati lampu, padahal arus yang sama mengalir dalam rangkaian seri.
Pada materi, peserta didik dapat mengira air mendidih berarti air “hilang”, bukan berubah fase menjadi uap.
Pada reaksi kimia, perubahan warna kadang dianggap sekadar “campur” biasa, bukan terbentuknya zat baru. Jika tidak ditangani, pola keliru ini akan terbawa ke topik lanjutan.
Tanda miskonsepsi dan dampaknya pada kemampuan bernalar
Miskonsepsi biasanya muncul melalui pola jawaban yang konsisten salah, alasan yang berulang, dan ketidakmampuan menjelaskan konsep dengan kata-kata sendiri.
Ciri paling kuat terlihat saat peserta didik mampu mengerjakan soal rutin, tetapi gagal pada soal yang menuntut pemahaman.
Misalnya, dapat menghafal rumus massa jenis, namun keliru menjelaskan mengapa kapal baja bisa mengapung.
Atau dapat menghitung tekanan, tetapi tidak mampu mengaitkan konsep tekanan dengan luas bidang sentuh pada peristiwa sehari-hari.
Dampaknya luas. Pertama, kemampuan pemecahan masalah melemah karena peserta didik mengandalkan prosedur, bukan konsep.
Kedua, terjadi kesalahan penalaran sebab-akibat. Peserta didik bisa menyimpulkan bahwa “benda berat pasti jatuh lebih cepat” jika tidak pernah mengalami konflik kognitif melalui percobaan terukur.
Ketiga, keterampilan literasi sains turun karena peserta didik sulit membaca informasi berbasis data, menafsirkan grafik, atau membedakan klaim dan bukti.
Keempat, muncul rasa tidak percaya diri terhadap sains, karena konsep terasa “misterius” dan jauh dari pengalaman.
Agar miskonsepsi terdeteksi, asesmen diagnostik perlu dilakukan sejak awal, bukan menunggu ulangan akhir.
Bentuknya tidak harus rumit. Guru dapat memakai pertanyaan prediksi sebelum praktikum, soal beralasan singkat, diskusi argumentatif berbasis bukti, peta konsep, atau kuis dua tingkat yang meminta jawaban dan alasan.
Dari situ, guru dapat memetakan bagian konsep yang rapuh: apakah ada salah paham istilah, salah membaca grafik, atau salah menautkan sebab-akibat.
Pemetaan ini penting karena perbaikan miskonsepsi tidak efektif jika hanya menambah latihan soal tanpa memperbaiki fondasi berpikir.
Strategi literasi sains untuk meluruskan konsep secara berkelanjutan
Perbaikan miskonsepsi paling efektif ketika literasi sains diposisikan sebagai kebiasaan kelas, bukan program sesaat. Ada tiga jalur strategis yang dapat dipadukan.
Pertama, mengaktifkan pengetahuan awal secara terarah. Guru perlu memulai topik dengan pertanyaan pemantik yang membuat peserta didik mengungkap keyakinannya.
Setelah itu, buat ruang “konflik kognitif” yang aman melalui demonstrasi, data sederhana, atau simulasi.
Ketika hasil pengamatan bertentangan dengan keyakinan awal, peserta didik terdorong merevisi konsep.
Tahap ini perlu dipandu dengan diskusi yang menuntut alasan berbasis bukti, bukan sekadar “jawaban benar”.
Kedua, memperkuat praktik membaca dan menulis sains. Literasi sains tidak hanya eksperimen, tetapi juga kemampuan menafsirkan teks, tabel, dan grafik. Biasakan peserta didik merangkum hasil pengamatan, menuliskan klaim, menyertakan bukti, lalu menjelaskan penalaran.
Pola “klaim–bukti–alasan” melatih cara berpikir ilmiah sekaligus mengurangi miskonsepsi yang muncul dari asumsi.
Guru juga dapat melatih keterampilan evaluasi informasi digital: membandingkan dua sumber, memeriksa apakah klaim didukung data, serta memahami batasan eksperimen.
Ketiga, mempraktikkan asesmen formatif yang konsisten. Setelah konsep direvisi, peserta didik perlu menggunakannya pada konteks baru agar konsep menguat.
Kuis singkat, pertanyaan reflektif, atau tugas aplikasi di rumah dapat menjadi penguat. Jika miskonsepsi muncul kembali, itu sinyal bahwa konsep belum stabil.
Pada tahap ini, penggunaan model pembelajaran seperti inkuiri, 5E, atau pembelajaran berbasis masalah membantu karena menempatkan peserta didik sebagai penalar aktif, bukan penerima informasi.
Intinya, literasi sains yang baik bukan ditandai oleh banyaknya hafalan istilah, melainkan kemampuan menjelaskan fenomena secara masuk akal, memeriksa klaim dengan bukti, dan mengambil keputusan berbasis data.
Ketika budaya kelas bergerak ke arah itu, miskonsepsi tidak hilang seketika, tetapi dapat dikurangi secara sistematis dan berkelanjutan.
